Some time ago, me and my friend Filipe Valeriano developed a theory of strategic classification of opponents, which until now has been highly effective in giving us an estimate of the tendency (or polarity) of an opponent’s behavior.

Therefore I will reveal here some concepts that underlie the theory, which are, in my view, much more useful and practical to be used to categorize the players than TAG / LAG, Rock, Donkey or whatever.

The first distinction was made ​​between two ways of playing a hand: to act in accordance with the strength of the hand, or not. The individual who plays a weak hand passively and plays a strong hand aggressively is called Real. In contrast, one who plays a weak hand aggressively and a strong hand passively is called Imaginary.

We could say that these are “pure forms” and are usually players that have a fixed strategy and are more common to be found in Fixed Limit tables, fast tables and full-ring. But poker has a large dose of psychology, even some said to be a game of people played with cards.

So in No Limit Hold’em tables, short-handed and mostly in Omaha, is very common to find players with an “unstable polarity” that are often changing gears. We call them Complex and there are two types of Complex players: Real Mover and Imaginary Mover.

The distinction between the two is very simple, the event that causes a Real Mover to change strategy (polarity) is unfavorable (e.g. a defeat). In the case of an Imaginary Mover the event that causes the shift is favorable (e.g. a win). But it is very important to clarify that not every event is significant enough to cause a change in the opponent’s polarity.

Typically the event is significant to an opponent when it involves the exposure of the hand and hence the current strategy (such as a showdown or a show-and-muck). Nevertheless it is not uncommon to come across players whose factor of change is the Harrington’s M zones or simply to fold a good hand.

Then we got to the point where we can summarize this classification in a relatively simple notation:

i0 = Real (note that i ^ 0 = 1, that it is a positive real number);

i1 = Imaginary (note that i ^ 1 = i, that it is a positive imaginary number);

i2 = Real Mover (note that i ^ 2 = -1, that it is a negative real number);

i3 = Imaginary Mover (note that i ^ 3 = -i, that it is a negative imaginary number).

Hence i0 and i1 are the pure forms and i2 and i3 are Complex and the negative sign means mobility.

A versão em português deste Post pode ser lida aqui:

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There is one thing you should know about me: I’m a vegetarian.

Many of the things the following issues I had are already discussed with several friends and I know that many will not agree, but please, if you are really going to read this text, read with an open mind.

I am a vegetarian for about 4 years. I loved meat; there was not a day that had not a piece on my plate. Surely steakhouses were my favorite type of restaurant. I do not remember exactly how it happened but one day my brother became a vegetarian. He is the kind of annoying vegetarian, which torments people on the fact that they eat meat. We had many fights because of this new fashion in his life, I thought it was bullshit, that his decision was bullshit, which would not make any difference in the world.

Then one day I went to a farm and had the most painful experience of my life: I saw two of my cousins ​​killing a pig, very cruelly by the way. This struck me, and then I began to read more about it and then one day I decided to become vegetarian. When I started to care about animals, not just my dog, but with all, without distinction, seeing them as an equal, it changed my view of the world  and humankind.

I look forward to this day for a plausible explanation: why we humans are more important than any species on the planet? Because that’s how we see ourselves, we put the rest of nature to our service; we act without thinking of the consequences for other species. Destroy the habitat of animals to erect buildings, to build factories.

We use the most precious thing we have in relation to other animals, our rationality, rather than for the good of all, only for the benefit of our own species. Yesterday, after a long time reluctant against, I gave up and watched one of the most shocking documentaries of my life: “Earthlings”. It’s shocking, I’m not very emotional person, I hardly cry in movies, but in this one I cried until sob, is very cruel what we do with animals.

I hear a lot people saying, “I’d rather not think about it. If I did, I would not eat.” For the first time after watching this documentary, I thought: “We are all accomplices; our hands are so dirty as those of people who kill and mistreat the animals.”

We know what happens, but we deny, because it is easy to forget: you go to the supermarket, buy meat in a package, and pretended (if at least think about it) that the cow that we are eating was very happy.

How can we make such distinction of what is right? Just when it is one cannot mistreat the dog that stays at home, but when it concerns the chicken laying on my table, it does not matter, the only thing that matters is that is tasty and well-seasoned. What hypocrisy!

Sorry if I’m being too harsh, but this movie really touched me. I’m scared with how we can be so bad with such defenseless beings. These animals have no chance against us, we closed them in captivity, inject hormones only to make them fatter and softer faster, so they can be sold and to enable the citizens to have every day a piece of juicy meat on your plate.

Have you ever wondered if you had to kill an animal, would you? I would not. Nature gives us so many alternatives, many fruits, grains, vegetables, legumes… I as a vegetarian, feel no lack of meat, and today I do not think it is that important.

I do not expect everyone who reads this text to become a vegetarian. I just hope to create one little more awareness about the subject. If everyone decrease slightly the amount of meat we consume it would already make a change: why not eat meat only two or three times a week?

Also watch this documentary (full documentary below), is very strong and many times you will want to disconnect. I did this several times, switched off and went back to watching hours later. But I think it’s important to know the system that we are part. It is easy to omit, pretend nothing is happening and get on with life, but the right way is not always the easy way.

Watch, draw your own conclusions and decide what to do with what you saw, but please do not stay in ignorance, I think this is worse than knowing and decide to continue eating meat. I respect much more who says: “I ​​know what happens, I do not care and I will continue eating,” than who says: “Do not wanna know. If I did knew I would not eat”. It’s very cowardly.

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They are just amazing!

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A versão em português deste Post pode ser lida aqui:

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I arrived at the restaurant and was relieved to see that he was sitting without her. I tried to greet him from a distance, passed quickly through his table while waving a bye. I’ll talk directly with the birthday boy, but I cannot get very far, because before arriving at my destination he pulls me: “Will you not say hi to me?”

I get kind of lost. What he expects from me? I’m doing the best I can. If I really give him the “hi” I want, my lips will meet with his, and will be in front of everybody, and she who must be somewhere, will see. This he would not want to.

I am taken by a rage that allows me to detach from him and his magnetism.

The truth is that we have not spoken since his trip; we fought and decided it was time to put an end to this whole story. A story that started by accident, with an innocent kiss, and that took a dimension I never expected. When I turned in the other? When did I become the other one?

The beginning of dinner goes smoothly, I got to sit as far as possible from him, I found out that she is traveling, and it makes me strangely happy. Between a conversation and another, our eyes crossed, and I, perhaps from nervousness or pain, tried to divert it as quickly as possible.

The wine bottles were increasing, while people were dwindling, and soon we were just that group of four friends who know each other for ten years.

Before you judge me, I want to explain, not justify: we are friends for a long time, we had our chance, but then the trip he made to New York changed, from what at first was a visit of two months into a stay of four years. We continue our life and our friendship, I dated some, so he got what he wanted, and he met a woman and got married…

What we’re doing is all wrong I know, but everything seems wrong. As if life had given us a creeping.

When the first couple goes to dance and we are left alone, I’m thinking of an excuse to leave: “Do you wanna dance?”

I think, when can I dance with him ever again? When we will be just us two, publicly, dancing, without fear of having another person watching all of our steps? The fear of being never makes me answer: “Yes.”

I have warmth in his body and let myself go. We do not speak anything, just dance: “I miss you.” I think the same, but do not answer. This whole situation is very hard for me, I love him, I always have and I fell in love with him again.

By Milene Mondek

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Somente com a perspectivação do “social” e com o seu contributo para compreender as dificuldades nas vivências da “diferença” sexual se torna possível alterar as tentativas de classificação e de correcção das “sexualidades”. Deixar de considerar as “sexualidades” como entidade clínica e percebe-la como variante da sexualidade humana foi mudança epistémica a que não esteve alheio o entendimento social da “diferença” sexual (Carneiro, 2009; Giddens,1997ª). Por isso, não ficaria completo este trabalho sem uma referência às perspectivas sociais das “sexualidades”.

2.1. Os estudos de Kinsey

É com Alfred Kinsey que inauguram diferentes formas de perspectivar a “sexualidade”. Os estudos por si conduzidos na década de 1950 preconizam um importante debate sobre a sexualidade humana. Estes estudos enquadram o comportamento sexual numa análise social da sociedade norte-americana da época, permitindo o conhecimento detalhado de uma variedade de práticas sexuais. Assim, passo a enunciar alguns dos resultados obtidos pela sua pesquisa. Kinsey descobriu que apenas cerca de 50% de todos os homens americanos eram, em seus termos, “exclusivamente heterossexuais”, ou seja, não participavam de actividades homossexuais, nem sentiram desejos homossexuais. Por sua vez, eram exclusivamente homossexuais ou convictamente bissexuais 18%. No entanto, entre as mulheres, 2% eram exclusivamente homossexuais, 13% das outras envolvem-se com alguma frequência em actividades homossexuais, enquanto outros 15% declaram ter tido impulsos homossexuais, mas sem os realizar (Giddens, 1997 a, p.23). Os estudos de Kinsey (1950), relatam, nomeadamente a ideia de que a sexualidade se constitui enquanto continuum, ou seja, um individuo não tem, necessariamente, que se definir como “exclusivamente homossexual” ou como “exclusivamente heterossexual” – pontos extremos desse continuum – pelo facto de as suas práticas sexuais serem relativas a uma ou a outra destas possibilidades. De acordo com Nuno Carneiro (2009), dois aspectos relevantes resultam destes estudos: (i) a distinção que se estabelece entre comportamento, conduta ou prática sexual e a forma como esta prática adquire significados ao longo da vida e (ii) uma tónica nos contextos que enquadram as práticas sexuais.

By Nuno Martins

As the definition of “Zeitgeist” states, we are dealing with the “intellectual/spiritual/cultural awareness of the time” and it is the goal of this project to explore what makes us who we are, how we relate, what we are doing and what we should be doing if we wish to live in a peaceful, abundant, and healthy global community.

You can watch the full version of the first film «Zeitgeist: The Movie (2007)» below (subtitled in Portuguese) which talks about: a) the origin of christian faith b) how american banks have worldpower Seized at the Beginning of the 20th century c) how These two items are related to the wars Fought in the 20th and 21st century.

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HOW DO YOU KNOW IF WHAT IS IN “ZEITGEIST: THE MOVIE” IS ACTUALLY TRUE? Read here the free Companion Source Guide and decide for yourself.

Originally the the follow up film «Zeitgeist: Addendum (2008)» was going to conclude the Series, introducing ideas of resolve for some of our ongoing social problems. Yet, this work succeeded in sparking a mass shift of attention, inspiring the development of an activist organization now called The Zeitgeist Movement. This Movement, founded by Peter Joseph, now works globally to spread information about a new social reform ideas.

Zeitgeist Addendum (full version below subtitled in Portuguese), attempts to locate the root causes of this pervasive social corruption, while offering a solution. This solution is not based on politics, morality, laws, or any other “establishment” notions of human affairs, but rather on a modern, non-superstitious based understanding of what we are and how we align with nature, to which we are a part. The work advocates a new social system which is updated to present day knowledge, highly influenced by the life long work of Jacque Fresco and The Venus Project.

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The third of the series (full version below subtitled in Portuguese), «Zeitgeist: Moving Forward (2011)», was released independently in over 60 countries and in over 30 languages with over 340 screenings worldwide. Likely the largest independent documentary release of it kind in history.

This more traditional, interview based documentary focuses on the very fabric of the social order: Monetary-Market Economics. It presents a case for a needed transition out of the current socioeconomic monetary paradigm which governs the entire world society. This subject matter will transcend the issues of cultural relativism and traditional ideology and move to relate the core, empirical “life ground” attributes of human and social survival, extrapolating those immutable natural laws into a new sustainable social paradigm called a “Resource-Based Economy”.

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The 4th installment of the ‘Zeitgeist Film Series’, [anticipated for release in late 2012 / Early 2013] will continue its exploration of modern culture – this time from the perspective of what comprises the values dominant in society today and considerations of their merit with respect to social substantiality.

Zeitgeist: Beyond The Pale, as the title suggests, will move beyond taboo and social inhibition in form. It will hold nothing sacred except the interest to consider that dynamic alignment with nature itself in the hope that our values and practices can be adapted to what actually “works”, exploring the evolutionary baggage which perpetuates the ongoing patterns of war, imbalance, division, greed, abuse and other characteristics of modern society that many today often just accept as “givens” for the human condition.

[Sources: Official Zeitgeist Gateway and IMDb]

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A respeito do processo de cientifização do corpo sexual, um tema ainda gera controvérsia é o da biologia da “diferença” sexual e que ressurge com especial intensidade nos anos 90 do séc. XX (Birke, 2002; Carneiro 2009; Levy, 2004; Llamas, 1998). Assistiu-se nesta década ao desenvolvimento de estudos sobre marcadores genéticos da “homossexualidade” e análises de gémeos e de famílias, estudos estes que tentaram encontrar percentagens de concordância de orientação sexual – tentaram averiguar se os irmãos (e particularmente os gémeos) vêm a desenvolver a mesma orientação sexual. Ao compararem gémeos monozigóticos e dizigóticos, os estudos revelaram uma amplitude muito variável nos valores percentuais de concordância da orientação sexual entre os irmãos estudados, o que torna inconclusivos os resultados das investigações realizadas (Bailey & Dawood, 1998). Mais inconclusivos se tornam estes estudos quando Terry (1999, p.55) nos revela que, no caso de irmãos não gémeos, se verificam valores elevados de concordância da orientação sexual. Sem dúvida que os resultados destas investigações suscitam questões ideologicamente relevantes, já que os estudos biológicos da “sexualidade” tendem a encaminhar conclusões para uma lógica de essencialização que negligenciam as questões contextuais em que necessariamente se inscreve o desenvolvimento das identidades (Birke, 2002: Weeks, 1995). Apreende-se desta forma, que as “razões naturais” da “diferença” permanecem como “surpreendentes”, validando ideologias que sempre põem em desvantagem a “diferença”, fazendo parecer que esta diferença carece e merece mais estudo e curiosidade do que aquilo que é entendido como “norma”. Em sentido complementar, os estudos transculturais sobre orientação sexual, baseados em disciplinas como a sociologia, a antropologia, a literatura ou a história, confirmam a variabilidade (de cultura para cultura e de época para época) das formas de viver e de expressar as “sexualidades”, variabilidade que destrona a ideia de uma essência biológica das orientações sexuais (Herdt, 1996; Murray, 2002). Ao revelarem a contribuição dos contextos em que o desenvolvimento humano decorre e dos significados que nesses contextos são atribuídos às “sexualidades”, apercebemo-nos que embora tendo relevância nos vários domínios da existência humana, os factores biológicos são claramente insuficientes para a compreensão do ser sexual. Mesmo reconhecendo os factores de ordem biológica e sua importância para o desenvolvimento da identidade sexual, Pillard (1996, pp.125-126)[1], declara-nos:

O que sabemos é que tanto o biológico quanto o social desempenham iguais relevâncias no desenvolvimento da orientação sexual (…) Compreender a diversidade da vida é compreender de modo gratificante que, em assuntos de sexualidade ou de qualquer outro aspecto fundamental para a definição de nós, somos felizmente muito mais dependentes da diversidade cultural do que de uma natureza ou de uma biologia.

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Em meados de 1800 a corporação emergiu como uma “pessoa” legal.  Imbuída de puro interesse próprio, nos próximos 100 anos, viu-se a ascensão da corporação à posição de dominância. As corporações geraram riquezas sem precedentes, mas a que custo? A lógica impiedosa das “externalidades” é responsável por inúmeros casos de doença, morte, pobreza, poluição, exploração e mentiras. Este documentário examina a história da corporação e do papel que desempenha na sociedade e na nossa vida quotidiana.

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A versão em português deste Post pode ser lida aqui:

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This parable is, unfortunately, based on real events.

Once, in a food court of a shopping center during the busiest hours, several local families frequent regularly and during meals the little children befriended and played with each other, running between the tables. There was also a man who could often be seen wandering among the tables, into and out of the toiletries and sometimes simply standing still in the middle of the food court. Due to its unpleasant appearance, gestures and facial expressions (from one who suffered some kind of paralysis or maybe Parkinson’s), children constantly frightened with him, running behind the legs of the parents afraid of that unusual man.

Over time, these parents, taking the side of the children began to feel uncomfortable with the presence of that man, making constant complaints to the merchants and information desk.

More time passes and a meeting happen between the mall Administration and the retailers, among other topics, retailers pressured the Administration to take action about this man who was embarrassing the clientele.

Bowing to pressure, the administrator contacts the mall security and asks for them to solve the problem. The guards then came to prevent the entry of this man, and when he escaped the sight, they escorted him out. However, the man has always found a way to enter again and the cycle of complaints continued.

The administrator then, already irritated with all the pressure he suffered because of this situation, contacts the security guards again and this time, in the midst of a heated argument, command them to “solve the problem once and for all.”

The guards then take the man into an alley behind the mall and beat him violently. Soon after, they notice that the poor man was unconscious and nearly half dead, so they decide to take him to a hospital. When they arrived, they stopped the car and quickly draw the man out throwing him in a corner of the Emergency entrance.

People enter and leave the hospital … Patients, doctors and nurses go through the man leaning in the corner and simply ignore him. So there the man comes to die unattended.

The question that is asked here is: who is to blame for the death of this man?

It is the children who were frightened? Or maybe on the education they received to fear “strangers”? Or is the parent’s fault whose prejudice was translated into pressure on retailers? Or were the merchants who for profit have strongly advocated claims from its customers? Or does the fault lies on the Administration, which gave an implicit order to the crime? Or would be the security guards who dirtied their hands to truly solve the issue? Or is the fault of the healthcare professionals who have neglected an injured patient in the hospital entrance?

To find the guilty one is useful to try to identify who is a murderer. It’s who neglected that something wrong was happening? Who was fulfilling a beating order? Or the one who gave the order? And if so, who gave the order, the one which pronounces or who commands the one that pronounces?

What changes from one engagement to another is not just the attitude itself, but also the justification of this. The attitude of a soldier is no different from that of a murderer, is sometimes actually worse, what changes is the justification for their actions.

This implies to think that any of the involved above have an justification: “I was attending the other patients and did not saw him there in the corner”; “I was fulfilling an order so I would not lose my job”; “I never gave such orders, I was only attending the demand from retailers”; ” we never gave this order, we only advocate for our clients best interest “; ” we just complain in favor of greater safety for our children”; ” the man was ugly and I was afraid of him.”.

If, like what happens with the soldiers, a “good” justification absolves someone from guilt, then nobody is guilty over that man’s death. But now I bring the focus to U.S. foreign policy… Matching the roles: the untouchable children are to the “holy things”; the insecure parents are to American society; retailers, of course, are to the private sector; the administration is to the government; security guards are to the military and the blind nurses, one can say are to the press. I think it’s clear who is to the man who was killed in this analogy.

And since the comparison is a very good window for reflection, one wonders: why is it that for nurse’s negligence is a crime but not to the press? Why, in equal measure, for security guards, the act of violence is a crime but not for the military? Why the mastermind of a crime goes to jail but not a president who starts a war? Why it is that a merchant could be indicted for complicity but not the businessmen of large corporation? Why the prejudicial and insecure parents could be prosecuted but not a prejudicial and coward society? And what is that frightful children have of so untouchable and sacred in their education that cannot be changed?

Again I ask the reader: who is to blame for the murders committed every day by American weapons? And what is this “good” justification that absolves these people from guilt?

I leave these questions open for those who wish to comment, but it is worth remembering that when we look at the whole picture is often difficult to point the finger at someone. How to find the culprit when everybody is right? Or when everybody is wrong? On the other hand, it is easy to judge when you only know part of the story. The discussions usually arise when different people know and defend different parts of a story.

by Ulisses Morais

Inside Job is a 2010 documentary film about the “the systemic corruption of the United States by the financial services industry and the consequences of that systemic corruption.” In five parts, the film takes a closer look at what brought about the financial  meltdown and also explores how changes in the policy environment and banking practices helped create the financial crisis.

The film was screened at the 2010 Cannes Film Festival in May and won the 2010 Academy Award for Best Documentary Feature.

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A Verdade da Crise (Inside Job) é um documentário de 2010 sobre a “corrupção sistémica dos Estados Unidos pela indústria de serviços financeiros e as consequências desta corrupção sistémica.” Em cinco partes, o filme mostra o que provocou a crise financeira e também explora como as mudanças no ambiente das políticas e práticas bancárias ajudaram a criar a crise.

O filme foi exibido em 2010 no Festival de Cannes em Maio e ganhou o Oscar 2010 de Melhor Documentário.

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Mas depois de assistir o último vídeo que está rodando no Youtube não consegui mais me conter. O link aqui, contém a reportagem do Jornal “Folha de São Paulo” sobre o ocorrido.

No primeiro vídeo (abaixo) vê-se a ação dos policiais tentando remover os alunos de um espaço que a eles pertencem e em seguida presencia-se um abuso de autoridade de um policial visivelmente despreparado, tratando o estudante como um marginal da rua (que mesmo os marginais merecem ser tratados de forma mais decente do que são).

Polícia Militar dentro da Universidade é um absurdo. Vou esclarecer meus pontos.

Concordo que do ponto de vista teórico, PM dentro da Universidade traz mais segurança, menos assalto e morte.  Isto é para ser uma realidade cotidiana da população, mas sabemos que não ocorre na prática.

Isto era para ser verdade inclusive nas ruas, mas não é o que acontece. A PM não está preparada nem fora da Universidade, quanto mais dentro. Policiais no Brasil, em geral, se acham deuses, estão acima da lei e podem fazer o que bem entendem.

Esses dias li em um jornal aqui no Rio de Janeiro que um policial da patrulha de choque está assaltando turistas na praia de Copacabana.  Para ajudar na situação, estava utilizando a arma de serviço.  É literalmente pagar impostos para dar arma de graça na mão de ladrão.

Voltando o fato da Universidade, eu concordo que estudante é abusado, no sentido que falam o que querem e provocam, como no exemplo do segundo vídeo (abaixo), onde os estudantes continuam falando com o policial. São extremistas, como transformaram o fato de o estudante que foi agredido ter sido negro, e chamaram o policial de racista. Mas eles não estavam errados, eles estão se expressando.

E por mais que estivessem errados, a atitude do policial é inaceitável, de um despreparo enorme. Se policiais não capazes de lidar com alunos, não deveriam se colocar dentro da Universidade. Para mim acaba que, ao invés de ser uma coisa para protecção dos alunos, se transforma em repressão.

A USP é um lugar onde muitos movimentos sociais começaram no Brasil e ainda começam. Como a liberalização da maconha (assunto que quero falar melhor em outro texto), o movimento pró liberalização dentro da USP terá uma grande importância para que isto aconteça. Não quero opinar sobre esse fato, mas a droga é uma realidade na nossa sociedade e é uma forte realidade entre os estudantes. Imagine se a policia fosse prender e/ou espancar todos os alunos que usam? Metade da Universidade estaria na cadeia, ou no hospital.

Confesso que este vídeo me indignou. Esta é a realidade no Brasil, um abuso de poder constante, pois dá um poder muito grande a pessoas sem preparo. Espero realmente que desta vez haja alguma punição para este policial.

Li uma frase em uma reportagem do Jornal Carta Capital que vale a pena citar:  “Universitário quando perde a cabeça invade a reitoria, policial atira.”

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Por Milene Mondek

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I. Críticas e Sugestões

1º) Os semestres de 2 meses:

Com uma carga horária teórica líquida de aproximadamente 20 horas-aula por semestre é praticamente impossível aprender as disciplinas com a profundidade adequada.

Cabe acrescentar que na teoria o modelo de ensino possui maior número de horas-aula, contudo, na prática, o que se vivencia é muito divergente e, durante o semestre lectivo, estas 20 horas ainda são interrompidas por feriados e festas académicas, o que prejudica imensamente o foco dos alunos.

As consequências que são evidenciadas por todos nós alunos são, primeiramente, o acúmulo das matérias e a falta de tempo hábil para acompanhar todas as disciplinas, forçando-nos, posteriormente, a ter que optar por fazer parte das disciplinas em Regime Geral, o que é um factor altamente prejudicial ao desempenho.

» Sugestões: aumentar a carga horária teórica ou criar-se alternativas ao estudo acompanhado das disciplinas como, por exemplo, grupos de monitoria. Nestes, os alunos que obtiveram melhor desempenho na disciplina no ano anterior dão aulas de reforço e tiram dúvidas em troca de créditos, menções no histórico académico ou bolsas. Este método é altamente eficaz dado que os alunos falam o “mesmo idioma”, aumenta-se assim, o nível de alcance e esclarecimento dos conteúdos das disciplinas.

O mínimo a ser adoptado por todos os docentes deveria ser a prática de agendar aulas suplementares para recuperar o conteúdo da disciplina.

2º) A didáctica:

Sobre esta o problema é muito simples, não há. Salvam-se raras excepções.

Apresentar e ler slides todos sabem fazer, agora ENSINAR é outra coisa. Ensinar é tornar algo difícil, fácil de aprender. É explicar, ilustrar e acima de tudo não partir da presunção de que os alunos sabem ou se lembram de tudo.

Pouquíssimos são os docentes dessa instituição que demonstram-se verdadeiramente preocupados em saber se o aluno compreendeu o assunto.

Um discurso comum entre os docentes é de que o aluno deve ser em certo grau autodidacta. Contudo, para todos os “não-super-dotados”, isto é o mesmo que dizer para o aluno que ou adapta-se ao sistema de ensino, ou jogará o curso no lixo. Ou seja, o docente, além de não leccionar ao nível da maioria dos alunos, ainda exige destes uma capacidade autodidacta. Contudo, autodidactas – por definição – não precisam ir às aulas.

A impressão que se tem é de que os professores dão aulas para os que já sabem o assunto, o que não faz sentido já que o propósito das aulas é ensinar aqueles que não conseguem ter um melhor desempenho por si sós.

A pergunta que frequentemente desponta na mente dos alunos durante as aulas é: “para quem os docentes estão a dar aulas?” Pois, os autodidactas não precisam das aulas para aprender, os que já sabem a matéria também não e, para aqueles tantos que tem dificuldades, as aulas não serão de grande ajuda.

Assim, o docente não se adapta a realidade dos alunos e, muito pelo contrário, exige que os alunos adaptem-se ao seu estilo pessoal, o que só é possível para uma pequena minoria.

Novamente, os que precisam de algo mais do que simplesmente ler o livro para entender são prejudicados por essa política.

» Sugestões: ser professor deveria exigir dessas pessoas pelo menos algum curso de pedagogia, ou mesmo um sobre “como cativar a atenção do público”. Essas especializações poderiam ser oferecidas aos docentes por outros docentes da própria Universidade ou talvez por oradores renomados.

O mundo externo à Universidade é dinâmico, tecnológico e está constantemente lutando para chamar a nossa atenção. Pode-se tentar negar, mas o ensino dentro da sala de aula está a competir pela atenção do estudante e, está a perder. O mundo inteiro está a andar na velocidade da luz enquanto os métodos de ensino ainda funcionam a vapor. Deve-se lembrar que um dos objectivos da instituição é preparar os alunos para o “mundo lá fora”, quanto mais próximo se chegar disto, mais profissionais serão símbolos da qualidade da UC, metaforicamente, não é possível “utilizar carroças” para ensinar os alunos a “pilotar foguetes”.

Nesta linha, o material de apoio poderia ser mais interactivo e dinâmico com uso de tecnologias mais recentes e da ajuda dos alunos/docentes dos cursos de Design, computação e demais Mídias.

3º) Sobre o tempo das provas:

Os alunos vivem se perguntando como é que os professores calculam o tempo necessário para se fazer uma prova pois, todo semestre, não somos avaliados pelo que sabemos mas, sim, sobre quem consegue escrever mais rápido.

Facilmente é possível verificar que na grande maioria das disciplinas não há tempo hábil para se fazer as provas. Mesmo os alunos que dominam a matéria não conseguem fazer a prova a tempo e são prejudicados.

A coisa MAIS DESMOTIVADORA desta Faculdade é saber que estudar muito ou pouco irá muito provavelmente gerar o mesmo resultado. Isto é, o esforço não compensa!

E as consequências disso não ficam apenas no âmbito psicológico, vão além, para a violação da boa conduta, incentivando os alunos a procurar “outras maneiras” de conseguir solucionar a prova que não aquela que utiliza a cabeça.

» Sugestões: há uma forma rápida de resolver isso basta se implementar um método de teste para avaliar se a prova criada pelo docente é adequada ao tempo (por exemplo: os 2 ou 3 alunos que mais se destacam poderiam realizar um ‘teste cronometrado’ antes dos demais).

4º) O desnível entre ensino, cobrança e avaliação:

O nível das aulas não acompanha, nem de longe, o nível do conteúdo cobrado nas provas. Em muitas provas cobra-se apenas “decoreba” e, a matéria dada em aula diverge drasticamente do conteúdo que se cobra nas provas.

Além disso, nota-se ser quase uma cultura entre os docentes o fato que um alto nível de reprovação e/ou baixa média dos alunos melhora o status social. Em outras palavras, trata-se a dificuldade como um sinal de qualidade.

O triste é que, na prática, isso só diminui a qualidade dos alunos, dos licenciados e consequentemente da Instituição.

Além disso, há um rigor intransigente e quase despótico no que concerne à avaliação. O que transmite um sentimento de impunidade e injustiça entre os alunos, já que não se é avaliado pelo domínio dos assuntos da disciplina mas, sim pelo “que se merece”.

O rigor na cobrança deve ser directamente proporcional a qualidade do ensino, o que infelizmente não se verifica. Nota-se nos docentes uma certa embriaguez do poder, a impressão que se tem é de que o aluno é avaliado por quão próximo está da “capacidade intelectual do professor”.

É triste observar que a impotência dos alunos frente as injustiças geram um sentimento de conformismo comum entre os estudantes com a popularização de ideias “tóxicas” para a fama da instituição, tais como: “16 é o novo 20” ou “para obter 100% da nota deve-se acertar 300% do exame”.

Vale a pena reforçar: a coisa MAIS DESMOTIVADORA desta Faculdade é saber que estudar muito ou pouco irá muito provavelmente gerar o mesmo resultado. Isto é, o esforço não compensa!

Como se observa este é um problema criado tanto pela qualidade das provas quanto pelo rigor das posteriores avaliações.

» Sugestões: criar-se uma espécie de teste da fidedignidade da avaliação dada pelos docentes. Por exemplo, em alguns exames “plantam-se” provas que foram respondidas com a linguagem simples de um aluno contudo com a ajuda de um especialista da área. Essa prova, na avaliação efectuada pelo docente alvo, deverá receber uma nota muito próxima da máxima, visto que as respostas estão correctas. Se este docente alvo desviar deste “resultado esperado” é um indício de que não está tendo critérios justos de avaliação.

Em qualquer universidade que se preze, o mínimo que se exige dos docentes quando divulga-se os resultados de uma avaliação – até para se evitar suspeitas – é o gabarito das provas, isto é, um exemplo de uma “prova tipo” que do ponto de vista do avaliador obteria a nota máxima no exame. Esta é uma sugestão que poderia ser colocada em prática quase que imediatamente com o auxílio do NONIO e, mesmo para alguns docentes, não se percebe porque esta é uma das poucas universidades no mundo que não aplica tal política.

5º) Os choques de horários:

A universidade criou um sistema para auxiliar na administração dos cursos mas, aparentemente, o sistema tornou-se uma espécie de alter-ego administrador do curso, quase uma entidade superior inflexível.

Os alunos devem escolher no início do ano quais disciplinas irão fazer sem saberem os horários das turmas e, obviamente, como consequência, os choques de horário passaram a ser a regra e não mais a excepção.

Os choques de horários têm consequências graves para o desempenho dos alunos na medida que obriga-os à optar por Regime Geral de avaliação.

Qual é a dificuldade em se padronizar os horários das aulas?

Se colocam turmas com horários pares (8 às 10, 10 às 12 e etc.), que lógica existe em colocar outras turmas em horários ímpares? Ora, não percebe-se que a turma de 9 às 11 poderá se chocar com duas turmas pares (8 às 10 e 10 às 12)?

Se não houvesse horários intercalados em pares e ímpares já se resolveria boa parte dos choques. Se o sistema foi criado para ser rígido precisa ser mais inteligente que isso, do contrário deve-se ceder poder para flexibiliza-lo contra as falhas!

» Sugestões: padronizar horários e dar poder aos docentes/funcionários para flexibilizar o sistema contra choques.

Oferecer os horários das turmas no início do ano lectivo.

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II. Breve análise da conjuntura das fraudes

Esta análise tem como objectivo principal ilustrar como as consequências da inobservância do contexto social dos alunos contribuem para a piora da qualidade do ensino e do ambiente académico como um todo.

Em benefício da argumentação, é necessário esclarecer a conotação do vocabulário que aqui utilizo, sendo assim, entende-se:

• Aluno corrupto: não está relacionado com desvio de personalidade e sim com um comportamento fraudulento que é, predominantemente, resultado de estímulos do ambiente.

Na prática, o que se observa é uma espécie de corrupção parcial por parte dos estudantes, desse modo, há um tipo de “corrupção espacial” (quando um estudante é corrupto em certas disciplinas e honesto em outras) e, ainda, uma “corrupção temporal” (quando o aluno é corrupto em uma dada época de exame/frequência mas não o é/foi em outra).

• Aluno honesto: não pratica comportamento fraudulento mas, pode vir a ser corruptível no prazo de uma época ou semestre.
• Mau docente: relacionado com uma postura de desinteresse em relação aos alunos/prática lectiva ou mesmo o hábito de corroborar com a fraude ao fazer “vista grossa” nos exames/frequências.
• Bom docente: dedica-se activamente e interessa-se pelos alunos.

Cabe aqui esclarecer o que, na mentalidade de cada perfil de aluno, considera-se satisfatório ou insatisfatório:

• Aluno corrupto, quando obtém nota:
  • (12, 20]: Satisfatória; o aluno tentará fraudar o sistema novamente, da perspectiva dele, o resultado compensou o risco de ser pego.
  • [8, 12]: Insatisfatória; o aluno recebe incentivo para mudar de método (principalmente se for a uma prova oral), podendo tanto aperfeiçoar-se na fraude quanto abandoná-la em prol do método lícito (o risco não foi compensado).
• Aluno honesto, quando obtém nota:
  • = ou < nota do corrupto: Insatisfatória; o aluno recebe incentivo para corromper-se já que o esforço não compensou.
  • > nota do corrupto: Satisfatória; o esforço e a licitude foram compensados.

Note que há aqui alguns pressupostos implícitos, nomeadamente, notas inferiores a 8 (fracassos), são desincentivos ao estudo de maneira geral e não somente ao método. Também é considerado que em termos probabilísticos é impossível, para um aluno honesto, formar-se na FEUC sem ter contacto com alunos corruptos semestralmente. Assim, os incentivos são corriqueiros. De facto, na realidade tais contactos são praticamente diários e nas épocas de exames esta interacção torna-se ainda mais frequente.

Por meio desta distinção, chega-se a quatro cenários advindos das combinações dos pares de notas {corrupto, honesto}:

Onde:

• O cenário {S,S} é inerte;
• O {I,I} é uma inversão de perfis entre os alunos (visto que o corrupto recebe incentivo para não mais fraudar e o honesto para começar a corromper-se), no longo prazo, é um desincentivo ao estudo no sentido lato;
• O {S,I} é o que deveria interessar à FEUC, no sentido que é este o cenário actual da instituição, isto é, um contexto onde o esforço não compensa mas o risco sim;
• O {I,S} é o cenário ideal, que deveria ser almejado por qualquer instituição de ensino.

Retira-se daqui algumas conclusões:

1º) O cenário {S,I}, onde se encontra a FEUC, não só faz a manutenção e reciclagem da população de estudantes fraudulentos na medida em que recompensa-os pelo risco, como também, amplia tal população no longo prazo, visto que, uma parcela da população de alunos honestos é corruptível temporalmente. Logo, {S,I}* > {S,I}. ^{[* refere-se a um período subsequente]}

2º) Caso, as medidas correctivas implementadas pela instituição, com objectivo de mover a comunidade académica para um cenário ideal {I,S}, não venham a considerar uma mudança na postura dos docentes e, somente aplicar rigor ao lado dos estudantes, mover-se-á a comunidade para um cenário {I,I}, prejudicando ainda mais o contexto.

3º) Há um enviesamento das taxas de reprovação, que neste cenário {S,I}, verificam-se subestimadas para quaisquer disciplina onde ocorra fraude (assim como, a instituição aparentemente subestima a quantidade de disciplinas onde as fraudes ocorrem).

Partindo da classificação das provas em dois grupos «discursivas e objectivas», vale a pena citar alguns exemplos práticos de eventos que, incentivam as fraudes e, influenciam grandemente as expectativas e motivações dos alunos:

• Nas provas discursivas, devido as características intrínsecas das provas, a fraude é geralmente individual. Contudo há excepções a regra, como é o caso da fraude em Direito Económico, onde um grupo de alunos aproveitou-se da permissão para portar certos materiais de consulta (CRP e Tratado de Lisboa) e fizeram enxertos de materiais não autorizados no interior de apostilas fotocopiadas.

Nestas provas, também é um grande incentivo à fraude «tanto dos alunos como dos docentes», as anomalias estatísticas “inobservadas” nas pautas, principalmente na época de recurso, quando em diversas disciplinas há uma lacuna na faixa de notas entre 8 e 9,5 valores (claramente para não dar chance aos alunos de solicitar prova oral).

A questão é que isto demostra uma enorme falta de critério (escrúpulos) por parte dos docentes na hora da correcção e descredibiliza-os frente aos alunos. Vale lembrar que no documento acima há algumas sugestões para corrigir o problema.

• Nas provas objectivas, a fraude é geralmente colectiva através de esquemas por telemóvel (quando há questões de múltiplas escolhas) ou mesmo acesso ao exame antes da aplicação. Nestas provas há também um grande estímulo às fraudes individuais através de escritos com grafite nas traseiras e capas plásticas pretas das calculadoras (o escrito não pode ser visto de longe pelo fiscalizador mas, pode ser visto de perto pelo aluno).

Este foi o caso da disciplina de Economia Monetária onde havia, literalmente, páginas de fórmulas que poderiam ser requisitadas no exame e não foi permitido aos alunos portar uma “ficha padrão autorizada” contendo as fórmulas, portanto, houve um incentivo enorme para a fraude da calculadora ou dos “micro pergaminhos”.

• Vale reforçar que, um aluno honesto que seja injustiçado pela avaliação, seja por motivos de falta de tempo hábil para fazer a prova, ausência de critérios claros na correcção ou os demais citados acima irá, indubitavelmente, somar estes novos incentivos ao conjunto dos “estímulos ambientais” e, portanto, receberá não só uma imensa dose de desmotivação como um grande incitamento à ‘corrupção temporal’.

Entretanto, o mais prejudicial nesse sistema e, que verdadeiramente gera um sentimento de impotência, é quando ao ser injustiçado por uma avaliação (principalmente discursiva) o aluno não possui ferramentas de defesa contra tal injustiça, a priori por não ter o gabarito da prova e naturalmente não ter parâmetros para comparar as respostas e saber onde houve erro; a posteriori porque, «baseando-se, por exemplo, na hipótese da prova de escolhas múltiplas, insolúvel em tempo hábil, onde uma fracção significativa dos estudantes passou no exame utilizando-se da fraude por telemóvel», o aluno honesto não terá um argumento válido junto ao docente visto que “outros colegas conseguiram passar no mesmo exame”.

Mas, dentre todos os perfis citados acima, há um que tem consequências tão tóxicas ao sistema de ensino que caberia uma tese de doutorado à respeito… O mau docente. Irei-me ater apenas às consequências mais claras do mau comportamento e desinteresse.

O primeiro exemplo que me vem à cabeça é o de uma disciplina – que para meu próprio bem não citarei o nome – à qual o docente ausenta-se da sala durante o exame. Os alunos dessa disciplina, ao saberem desse comportamento por parte do professor, posicionam-se na sala ao redor de um colega que saiba a matéria e, quando o professor sai da sala, os alunos copiam rapidamente a resposta daquele que sabe.

Qual o motivo principal que leva tal docente a corroborar com a fraude dos alunos? Sem ela, sua disciplina (pelo alto nível de dificuldade) possuiria uma elevadíssima taxa de reprovação o que poderia chamar à atenção da instituição para a qualidade da didáctica e, quiçá, do próprio docente.

Ao corroborar com os alunos fraudulentos «não somente como no exemplo extremo acima, mas também ao fazer “vista grossa”» o mau docente cria um problema social, na medida em que: 1) está dando um imenso incentivo para a corruptibilidade dos alunos «não somente na disciplina que este lecciona, já que este incentivo pode tornar-se um hábito oportunista dos alunos»; 2) aumenta directamente a população de alunos corruptos e desinteressados «perdem o interesse nos assuntos da disciplina ao descobrir sobre a facilidade de fraude nos exames»; 3) favorece a manutenção do ciclo viciado pertencente do cenário {S,I}; 4) não sendo o bastante, prejudica o interesse e motivação dos bons docentes, por criar um ambiente académico de desinteresse geral, no qual os alunos «desinteressados» desestimulam o trabalho do bom docente. Os maus docentes chegam até mesmo ao cúmulo de tentar corromper directamente o bom docente, através de conselhos do género: “com o novo sistema de avaliação dos docentes, não sei porque preocupar-se tanto com  a qualidade das aulas” e, adicionalmente, ao cultivar um ambiente de trabalho onde as convicções do bom docente são consideradas quase “alienígenas”. E de facto, a percepção dos alunos – apesar de muitas vezes subestimada – é de que muitos dos docentes vão as aulas apenas para “cumprir horário”.

O bom aluno é também prejudicado aqui, nomeadamente de duas formas: 1º) possivelmente obtém média inferior ao aluno corrupto; 2º) no futuro, este aluno corrupto com média superior será seu concorrente no mercado de trabalho.

Os alunos corruptos e em maior dosagem o mau docente, criam assim, um problema social no ambiente da Faculdade com impacto directo sobre a qualidade do ensino, dos licenciados e, por consequência, do nome da instituição. Em última análise uma piora na qualidade total.

Supostamente deveria ser do conhecimento de qualquer docente que, em sala de aula, o professor não transmite apenas um pacote enxuto de conhecimentos; durante a comunicação, o docente transmite o conjunto do que ele é – transmite um exemplo. O aluno por sua vez não retém mera informação, absorve também os valores, ideologias, formas de raciocinar e o carácter do mestre. Assim, um professor que gere desapontamento entre os alunos, através do mau exemplo ou do despotismo, se tornará uma justificação, i.e., um aval para o mau comportamento futuro deste aprendiz. Do contrário, o docente interessado que cativa seus alunos, tornar-se-á uma justificativa para o bom comportamento, um parâmetro ou melhor dizendo, uma inspiração.

Reconheço que o modelo acima tem pouca cientificidade, contudo, é correto afirmar que serve muito bem ao propósito de referenciar a ilustração dos cenários de interacção entre os diversos perfis de alunos/docentes, adicionalmente, todos os exemplos e conclusões citados aqui têm correspondência directa com circunstâncias reais observadas no dia-a-dia dos alunos desta instituição.

Cabe acrescentar que, as sugestões dadas no primeiro documento (I), partiram do pressuposto que a Universidade já possui as ferramentas e a autonomia necessárias para solucionar os problemas internos do sistema de ensino, faltando apenas interesse e esforço criativo por parte dos gestores e docentes.

Por Ulisses Morais

Se és aluno da FEUC participe deste breve inquérito sobre a qualidade do ensino.

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